【海外归来话感受】张鹏海外教学研修体会

　　

2026年8月2日至8月15日，本人随西北农林科技大学牛津大学研修班赴英国牛津大学参加为期两周的教育教学研修项目（TEI）。研修期间，在牛津大学一线教师的带领下，围绕国际前沿教学方法的实践、AI与数字工具的高效应用以及国际化教学模式的融合创新等关键议题进行了深入学习和研讨，同时还与牛津布鲁克斯大学、伦敦大学学院、帝国理工学院、剑桥大学等多所世界顶尖高校的专家学者进行了广泛交流。

图1.研修班开班

此次研修不仅让我近距离感受了英国高等教育的学术氛围与教学文化，也促使我对中外教育理念的异同、先进教学设计的可迁移性以及智能建造工程等专业领域如何借鉴英国教育模式进行了深入思考。现将研修收获与体会报告如下。

一、研修基本情况

本次研修以“学习世界一流大学先进理念、提升教育教学能力、拓宽国际教育视野”为目标，内容设计紧凑而富有层次。核心课程围绕三个主题展开：一是前沿教学方法的本土化落地，重点探讨如何将项目式学习（Project-Based Learning）、问题导向学习（Problem-Based Learning）、案例教学等已被国际验证的教学方法，结合中国高校的实际学情、课程体系和培养方案加以转化；二是AI数字工具的高效应用，系统学习生成式人工智能在课程备课、个性化学习路径设计、学业评价、学生写作与学术诚信指导等方面的应用边界与最佳实践；三是国际化教学模式的融合创新，研究如何在保持中国工程教育特色与培养特色的同时，引入英国大学在通识教育、小班研讨（Tutorial/Seminar）、学术写作训练和学生自主学习培养方面的成熟做法。

除牛津大学本校课程外，研修班还赴多所英国著名高校进行了访问交流。在伦敦大学学院和帝国理工学院，我们重点了解了研究型大学如何把前沿科研转化为本科教学案例，以及如何通过学科交叉课程培养具备系统思维的工程人才；在剑桥大学，通过旁听Tutorial（导师制个别或小组辅导课）和与教师交流，我深切体会到“以学生为中心”并非一句口号，而是通过制度化的导师制度、高频次的师生互动和严格的学业反馈机制落到实处。各高校教师对目前教育界普遍关注的AI在教学中的实际应用等方面问题都进行了深入的探讨，如利用大语言模型辅助学生进行文献综述、代码调试和设计推演，同时强调要训练学生与AI“合作而不依附”的学术能力以及学术诚信的基本素养。

图2.伦敦大学学院访问交流

二、中外教育理念的异同与碰撞

（一）“知识传递”与“思维训练”的侧重点不同

英国大学教学最鲜明的特征是强调批判性思维（Critical Thinking）和独立思考能力的培养。以牛津大学为例，本科课程中相当比例的课时用于小班研讨，导师不会直接给出标准答案，而是通过连续追问引导学生澄清概念、检验假设、构建论证。学生需要在课前大量阅读原始文献和经典著作，课上则以口头陈述和辩论的形式呈现自己的思考。这种模式下，教师的角色从“知识权威”转变为“思维教练”，评价标准也不仅是“记住了什么”，更是“如何思考”和“如何论证”。

相比之下，中国高校长期以来更重视知识体系的系统性和完整性，工程类专业尤其强调基础理论、专业知识和工程规范的掌握。这为中国学生打下了扎实的知识基础，但也存在部分课程中“教师讲、学生听”的单向传递模式，学生主动提问、质疑和表达的机会相对有限。此次研修中，英国教师反复强调课程中的互动，课堂提问被视为学习的核心环节，而不仅是检查理解的手段。这一细节反映出中外教育文化在课堂互动、容错氛围和师生权力关系上的深层差异。

（二）“过程评价”与“结果评价”的互补

英国高校普遍采用过程性评价（Formative Assessment）与终结性评价（Summative Assessment）相结合的方式。Tutorial中的口头表现、阶段性作业（Coursework）和课堂参与都会影响学生成绩，且教师会在每个学习周期内给予详细的书面反馈（Written Feedback）。学生根据反馈修改、再提交、再获反馈，形成“学习—反馈—改进”的闭环。帝国理工的教师介绍，设计类课程中甚至要求学生提交“迭代日志”（Iteration Log），记录设计思路的演变过程，而不仅仅是最终成果。

中国高校受考试文化和大班教学现实影响，期末考试成绩在总评中权重较大，过程性评价虽有推行，但覆盖面和精细度仍有提升空间。两相比较，英国模式的优势在于让学生把“被评价”转化为“自我改进”，而中国模式的系统性和可量化优势也不容忽视。理想的本土化路径应是“两者结合”：保留中国高校考试制的规范性，同时增加阶段性任务、作品集（Portfolio）和过程记录的权重，使评价真正服务于学习过程。

（三）“学科融合”与“专业深度”的平衡

英国大学，尤其是牛津、剑桥，强调通识教育基础上的专业深化，鼓励跨学科选课和交叉研究。伦敦大学学院在工程类课程中融入人文、经济与伦理模块，让学生理解工程决策的社会影响。帝国理工则通过“工程+X”的复合培养路径，推动工科学生掌握数据科学、设计思维和商业管理等多维能力。

中国工程教育在“新工科”背景下同样在推进学科交叉，但受限于专业目录和培养方案的传统框架，交叉往往停留在选修课层面。此次交流中，英国教师建议交叉不是“拼盘式”加课，而是以真实问题为牵引，让学生在解决复杂问题的过程中自然调用多学科知识。这对中国高校的专业改革具有直接启发：可以从“问题”出发重构课程群，而不是从“学科”出发堆砌课程。

图3.帝国理工大学访问交流

（四）教学设计的科学化：从“经验教学”到“结构化设计”

此次研修中，多所英国高校的教学发展中心（Centre for Teaching and Learning）系统介绍了基于学习科学的教学设计框架，其中ABC教学设计法和GROW教学理念给我留下深刻印象。

ABC教学设计强调以“目标（Aim/Objective）、行为（Behavior）、条件（Condition）”为核心的逆向设计思维。教师首先明确学生学完课程后“能够做什么”（可观察、可评价的学习行为），再设计达成该行为所需的资源、情境和支持条件，最后才组织教学内容。这种方法与我国传统的“以教材章节为中心”的正向设计形成鲜明对比：前者从“学生产出”倒推教学活动，后者从“知识覆盖”正推教学安排。课程研讨环节，我也结合该模式在我们本专业结构工程课程中与小组教师等进行了研讨，依托ABC设计，我们会先设定“学生能够独立识别一个既有建筑在新增荷载下的关键失效模式，并给出至少两种加固方案比选”这一行为目标，再围绕该目标设计BIM模型实操、现场照片判读、小组辩论等学习活动，最后确定考核方式。

图4.ABC教学设计讲座及课堂研讨

图5.剑桥大学GROW教学理念讲座及研讨

GROW教学理念（Goal, Reality, Options, Will）源自教练技术，在牛津大学Tutorial和研究生导师辅导中广泛应用。教师（导师）不直接给答案，而是通过四步提问引导学生自我诊断：你想达到什么目标（Goal）？目前的现实状况和差距是什么（Reality）？有哪些可能的解决路径（Options）？你决定采取哪一步，如何落实（Will）？GROW的精髓在于把学生从“等待被教”转变为“自我教练”，特别适合研究生课题指导和本科生科研训练。对工程类专业，GROW可直接用于毕业设计辅导：学生先明确设计目标，再分析现有数据和约束，再列出多种技术方案，最后做出工程决策并制定实施计划。

此外，英国高校还普遍运用“学习契约”（Learning Contract）和“反思日志”（Reflective Journal）等工具，把教学设计落实到学生个体的学习计划中，为“因材施教”提供结构化载体。

三、导师制与因材施教的本土化实践

（一）牛津剑桥Tutorial制度的核心机制

牛津、剑桥的导师制（Supervision/Tutorial）是全球高等教育中最成熟的因材施教制度之一。其核心机制包括：一是“高频互动”，本科生每周至少与导师进行一次45-90分钟的1对1或1对2辅导；二是“课前交付”，学生须在辅导前提交书面作业（Essay），导师基于作业进行针对性追问，而非泛泛而谈；三是“双向选择”，学生可根据兴趣选择导师，导师也可根据学生水平调整教学深度；四是“制度保障”，学校为导师提供专门培训、时间津贴和质量监控，确保辅导质量不依赖个人自觉。

伦敦大学学院和帝国理工虽然班级规模较大，但也建立了“学术导师（Academic Tutor）”制度，负责追踪学生学业进展、协调学习支持资源、组织月度Office Hour（答疑时间），并与课程教师、学生顾问（Student Advisor）形成三层支持网络。这一制度设计表明，“因材施教”不是靠某位名师的责任心，而是靠一整套可运行的制度。

（二）终身教育实践：把大学教育延伸至职业生涯

此次研修中，多所高校介绍了面向在职工程师和校友的继续教育（Continuing Professional Development, CPD）项目。牛津大学继续教育学院与工程界长期合作，开设BIM进阶、绿色建筑认证、智能基础设施等短期课程，并允许在职人员以“微证书”（Micro-credentials）形式积累学分，满足行业注册工程师的继续教育要求。帝国理工则与大型工程咨询企业共建“工程师返校计划”，企业工程师脱产或半脱产回校学习半年，把行业最新实践反哺本科教学。这体现了英国高等教育对“终身学习”的系统化实践：大学不仅是18-22岁的学习场所，更是整个职业生涯中持续迭代的“学习基础设施”。伦敦大学学院还特别强调了“学习社区”（Community of Practice）的构建，线上课程与线下研讨结合，校友工程师可以成为在校学生的职业导师，形成“在校生—校友—行业”的知识循环，这种体系还进一步加深了校友与学校之间的联系与感情，优秀校友通过捐赠等形式反哺母校，实现双赢，包括牛津大学在内的很多英国大学学院都是依托校友捐赠设立。

（三）导师制与因材施教的本土化应用思路

智能建造工程是我校自2025开始新增专业，今年已经全面取代原有的土木工程专业，智能建造是传统土木、建筑、信息与人工智能等多学科交叉的典型代表。结合研修学习专业特点，我觉得，英国教育理念的引入，应遵循“理念内化、方法改造、本土落地”的路径，形成“教学设计—导师制度—评价改革—终身学习”四位一体的本土化方案。

第一，构建“三级导师”支持网络。 借鉴帝国理工模式，为智能建造工程等专业学生配置“专业导师（课程教师）+学业导师（资深教授/研究员）+行业导师（企业高级工程师）”三级导师体系。专业导师负责课程学习辅导和Tutorial式研讨；学业导师负责学期学习规划、科研兴趣和毕业设计指导，每学期至少开展4次结构化辅导（应用GROW框架）；行业导师参与项目式学习和实习实践指导，引入真实工程问题。通过“学习契约”制度，每位学生每学期初与导师共同制定个性化学习目标、阅读清单和项目计划，导师据此提供差异化指导，实现“因材施教”的制度化。

第二，开发“智能建造专业学习地图”。 运用ABC教学设计，将智能建造工程专业培养方案分解为“结构分析能力、BIM数字化能力、智能传感器应用能力、项目管理能力、工程伦理与沟通”五大行为目标，为每个目标设计“基础模块（必修）+进阶模块（选修）+研究模块（毕业设计/竞赛）”三级课程群。学生可根据自身兴趣和职业方向（如偏结构设计、偏智能硬件、偏工程管理）选择不同深度的模块组合，导师根据学习契约帮助学生规划路径，形成“标准底座+个性路径”的培养模式。

第三，绑定“项目式学习”场景。充分发挥西北农林科技大学地处关中、服务“三农”的独特优势，把智能建造项目的选题直接对接陕西及西北地区乡村振兴和基础设施升级的真实需求。例如：与地方住建部门和村镇企业合作，让学生团队为传统农房加装结构健康监测传感器、为乡镇小型工程开发低成本BIM管理流程、为农业设施（温室、粮仓）设计智能环境控制与结构安全的集成方案。依托大学生科创等项目，设置“需求调研—方案设计—原型验证—现场试点—成果汇报”等五个阶段，每阶段设置导师反馈节点。这样的项目既训练学生的工程能力，也培养其服务地方发展的社会责任感，体现我校“经国本、解民生、尚科学”的育人特色。

图6.伦敦大学学院项目式学习场景及实践

第四，探寻AI赋能的 “学科方法”。结合研修中学到的AI教学实践与挑战，智能建造工程专业的AI应用可分三个层次推进：第一层是“AI辅助设计”。引导学生使用生成式AI进行结构方案初筛、BIM模型生成、施工工序推演和成本估算的快速比选，重点训练学生向AI提出精确问题、校验AI输出、对比多方案优劣的能力。可结合ABC教学设计，把“能够向AI提出结构化工程问题并校验输出”本身作为一个可评价的学习行为目标。第二层是“AI赋能数据建模”。结合智慧工地传感器数据、遥感影像和建筑信息模型，训练学生构建预测性维护、进度风险和能耗优化的机器学习模型，并强调数据治理、模型可解释性和工程安全冗余，避免学生把黑箱模型直接用于工程决策。第三层是“AI+工程伦理”课程模块。 借鉴英国高校的做法，在课程中专门讨论AI在建造行业应用中的数据安全、算法偏见、职业责任边界等问题，培养学生既懂技术又懂伦理的复合素养。同时，参考牛津大学的学术诚信要求，明确AI使用规范：学生须标注使用AI的环节、说明提示词策略，并在答辩环节能够清晰阐述“哪些是自己独立完成的思考”。

第五，建设“终身学习”的校友工程师社区。依托西北农林科技大学在西北地区及“一带一路”沿线国家的基础设施建设影响力，建立“校友工程师学习社区”。为校友提供BIM、智能建造、绿色建筑等微证书课程；邀请资深校友工程师担任本科生行业导师和毕业设计评审专家；支持校友回校参与案例库建设和Tutorial旁听，把行业最新实践转化为教学资源。同时，与陕西及西北地区住建系统、大型施工企业建立“工程师返校研修”合作，使大学教育真正服务于区域基础设施的持续升级。

五、研修体会与自我反思

两周的研修让我深刻认识到，中外教育理念的差异并非优劣之分，而是文化背景、学生特点和培养目标的自然差异。英国教育的强项在于过程、互动、批判和自主；中国教育的强项在于系统、扎实、规范和规模。两者的融合不是替代，而是互补。这次难得的研修机会，对我而言既是一次理念的洗礼，也是一次行动的起点。在牛津大学，我重新理解了“教师”的含义：教师不仅是知识的传递者，更是学生思维的教练、学习路径的伙伴和学术诚信的示范者。在伦敦大学学院和帝国理工学院，我看到了研究型大学如何把“科研—教学—行业”三者打通，让本科教育始终站在学科前沿；在剑桥大学，我亲身感受到了Tutorial制度中师生之间那种“平等对话、相互激发”的独特氛围，那种“没有愚蠢的问题”的课堂文化，值得我在今后的教学中反复践行。

作为西北农林科技大学的一名教师，我深知国际经验的本土化不是“移植”，而是“扎根”。我们要把ABC教学设计、GROW辅导框架、过程性评价、小班研讨、导师制、终身学习等理念，与我校“诚、朴、勇、毅”的校训精神、服务“三农”的办学传统和智能建造工程的学科特点深度融合。具体而言，我计划在今后的教学实践中重点做好三件事：一是按照ABC教学设计重新设计智能建造工程专业的核心课程，把“学生能够做什么”作为课程设计的起点；二是尝试在自己负责的毕业设计指导中系统应用GROW框架，每周与学生进行一次结构化辅导，帮助学生从“等待指导”转向“自主规划”；三是积极参与学校层面的教学改革，推动建立“三级导师”制度和小班研讨机制，并为校友工程师社区的建设贡献一份力量。

教育是一门“慢艺术”，国际交流的价值不在于一时的热闹，而在于把看到的、学到的，变成日后课堂上真实的改变。我将以此次研修为新的起点，把牛津大学及其合作高校的教学经验内化于心、外化于行，结合西北农林科技大学的学科特色与育人使命，在智能建造工程等专业中积极探索中外教育理念融合创新的路径，为培养具有国际视野、创新能力和家国情怀的工程人才贡献自己的力量。