2026年8月，本人赴英国牛津大学参加为期两周的教学卓越与创新项目。自建校以来，牛津大学以导师制为教学核心，依托学院制构建师生学术共同体，运用小班研讨与深度互动引导学生自主探究，形成注重批判性思维与个性化发展的教育理念，为世界高等教育提供了制度样本与实践智慧。本次研修通过专题讲座、工作坊、实地考察与跨学科研讨等形式，系统呈现了牛津大学在人才培养、教学组织、质量保障及数字化变革等方面的核心理念与操作经验，有助于提升自身在教学设计、数字技术应用、学生支持体系等方面的专业素养。
一、以人工智能驱动教学模式变革
人工智能对高等教育的冲击与重塑，是贯穿本次研修的核心议题之一。牛津大学及相关英国高校的实践表明，教育界正经历从禁止AI到负责任地使用AI的理念转变，这一转变深刻触及教学理念、评估方式与人才培养目标的底层逻辑。
其一，战略定位的根本转变。牛津大学教学与学习中心明确主张采取与AI合作而非对抗的策略。研修指出，简单禁止学生使用AI既不现实，也难以执行。各高校已开始为师生提供校内专属AI工具访问权限，强调工具可用，但需负责任地使用。AI现已被整合进教学全周期，课程规划阶段用于生成教学示例与类比，课堂教学中支持对话模拟与角色扮演，评估环节辅助出题与反馈。教师角色由此被重新定义为学习体验的设计者、内容的编辑者与结果的验证者，AI仅作为辅助工具存在。
其二，评估有效性的根本挑战与应对。 AI的普及对传统评估模式构成了根本性冲击。牛津大学教师明确指出，当前大量课程作业在非监督环境下完成，AI使用无法排除，这使得评估结果能否真实反映学生能力成为问题。对此，研修介绍了“声音优先评估”模型：第一阶段在监督环境中捕捉学生的原始构思，主要以提纲、要点形式呈现；第二阶段允许学生在开放环境中借助AI完善作业；第三阶段通过比对前后内容与必要时的简短口试进行审计。这一设计既承认了AI作为工具的现实，又保障了对学生思维能力的真实测量。此外，帝国理工学院也开展的“AI压力测试”，即将考题输入AI检验其能否完美作答。以上实践促使教师重新审视评估设计，转向更注重实践操作与真实技能的考核方式。
其三，高阶思维能力的培养导向。在研修中，牛津大学及时反复强调，AI已能胜任布鲁姆认知目标分类法中记忆与理解等低阶任务，因此教学重点必须向分析、评价与创造等高阶维度迁移。在引导学生使用AI方面，研修引入了“ICAP认知参与框架”，将认知参与度从低到高划分为被动、主动、建构与互动四个层级。被动接受AI答案效果最弱，而让AI扮演质疑者挑战自身论点则能深化思考。牛津大学AI支持团队还提出了“五大AI使用人格模型”，包括导师、陌生人、实习生、翻译、讨好者，帮助教师与学生建立对AI工具的批判性认知。
二、以课程体系建设推动高质量育人
牛津大学所推行的ABC学习设计方法，为课程开发提供了可操作、可协作的系统框架，其背后蕴含的以学生为中心理念对改进国内高校课程建设具有重要借鉴价值。
其一，ABC框架的理论基础与操作流程。ABC学习设计方法根植于Diana Laurillard提出的“会话框架”理论，将学生学习活动归纳为六种基本类型：获取、讨论、探究、实践、产出与协作。该方法的核心创新在于将抽象的教学理念转化为可视化的设计工具。在具体操作层面，采用“两小时工作坊”模式，即由同一课程的授课教师、行政人员及学生代表组成设计团队，围绕课程故事板运用彩色卡片按周次排列各类学习活动，使课程结构从隐性经验转变为显性图谱。
其二，以学生为中心的设计转向。ABC框架带来的根本性变革在于将设计焦点从“教师如何教”转向“学生如何做”。工作坊中，团队就各类学习活动的比例、顺序及评估方式达成共识。研修强调，课程设计应当遵循“建构性对齐”原则，即学习目标、学习活动与评估方式三者须严格一致。以牛津大学“可持续发展、企业与环境”硕士课程为例，该课程在ABC框架指导下系统增加了探究与产出型活动的比重，使理论学习与实际问题解决形成有机闭环。该方法已在法国、爱尔兰等多国高校验证，体现了跨文化适应的可行性。
其三，包容性教学与课程设计。研修还系统介绍了IDEAS课程设计模型，其包括包容性学习、数字包容、就业力导向、以学习为中心的评估、可持续性思维的五个维度，为课程设计提供了全面的价值框架。在具体实践中，通过构建基于真实人物的“学生画像”，例如如自闭症谱系学生、需兼职维持生计的国际学生、来自发展中国家的在职硕士生，引导设计者设身处地理解不同群体面临的学习障碍。包容性教学的核心由此可概括为：识别并移除学生成功的障碍，而非降低标准。
三、以学术指导锻造独立科研能力
在研究生培养层面，研修系统介绍了牛津大学的学术指导体系及其在本科与研究生阶段的差异化实践，揭示了导师角色从单纯的学术指导者向学术成长与人格发展双重支持者扩展的深层逻辑。
其一，导师职责的多重维度。导师制是牛津本科教育的灵魂所在。每周1至3名学生与一位导师进行一小时的深度研讨，学生须在课前完成独立研究并撰写论文或完成问题集，课堂上由导师通过提问、质询与辩论引导其深入思考。牛津的导师制远超论文指导的狭义范畴。研修明确指出，导师的核心职责在于培养能够独立开展研究、阅读与理解研究文献、运用科学数据进行决策、具备科学家思维方式的学者。具体而言，导师需要在学术层面引导学生掌握从引言、文献综述、理论框架、方法论到结果分析、讨论与结论的完整研究流程；在个人发展层面，则需关注学生的品格塑造、心理健康与职业规划。
其二，分层指导与循序渐进。研修强调，指导策略须因应学生所处阶段灵活调整。本科生阶段侧重基础研究技能的建立；硕士生阶段注重独立研究能力的系统培养；博士生阶段则要求学生在导师引导下逐步实现完全自主的研究决策。在介入时机的把握上，确立了“初期多引导，后期放手让学生自主决策”的核心原则，最终目标是培养能够独立思考与决策的成熟研究者。
其三，制度保障与人文关怀相统一。牛津通过学院体系对学生进行全方位的关怀与支持，关注学生的身心健康、品格塑造、情感需求与个人成长，导师需识别学生心理需求并适时转至专业支持部门。在博士培养中，导师还需保护学生免受大学行政事务干扰，为其创造专注研究的空间。研修还介绍了GROW（目标、现实、选项、前行路径）模型在学术辅导中的应用。该校注重通过结构化提问引导学生自主解决问题，而非直接给予答案。
四、以终身学习理念拓展教育服务边界
牛津大学在本次研修中展示了其为成人学习者设计的系统化研究技能培训体系，为理解高校如何超越传统学位教育、服务社会多元学习需求提供了实践范本。
其一，终身学习者的多元画像与双重动机。牛津每年招收约15,000名终身学习学生，年龄跨度从20多岁至80岁，背景涵盖全职工作者、退休人士、家庭照护者等。其学习动机呈现鲜明的二分特征：约50%为职业导向型，期望通过学位推动职业进阶或转向学术生涯；另50%为兴趣驱动型，出于个人求知需求或心智活跃的追求。值得注意的是，两类学习者均展现出极高的课堂讨论参与度，其丰富的人生经验本身即构成课堂教学的重要资源。这一发现打破了成人学习仅为职业发展的传统认知。
其二，研究技能培训体系的系统化设计。牛津大学每学年在三个八周学期内提供84场技能工作坊，内容涵盖学术写作、文献阅读、研究伦理、访谈技巧、研究资助申请、博士资格转换准备等。所有活动采用线上线下融合模式，即本地学生现场参与，国际学生通过全景摄像头远程接入，全程录像供时差冲突的学习者回看。在教学实践中，培训运用诗歌探讨本体论与认识论，借助《侏罗纪公园》角色揭示不同学科视角的认知差异。这些创新方法有效化解了抽象概念的学习障碍。
其三，终身学习的多维价值。研修将终身学习的价值归纳为三个层面：对个人，支持职业转型与技能更新，满足自我实现需求；对社会，学习者获得的知识、自信与参与感产生促进作用，提升整体社会活力；对大学，高质量的教育体验形成口碑传播与持续生源，构建学术使命与商业可持续性的良性循环。
两周的牛津研修，短暂而充实。从学院制的历史溯源到导师制的现场观摩，从ABC课程设计工作坊的动手实践到AI时代评估改革的深度研讨，每一天都在刷新着我对“何为好的教育”的认知。在后续教学中，我将探索如何把ABC框架引入所授课程的重构之中，将故事板转化为可操作的课程图谱；将“声音优先评估”的思路融入课程考核设计，探索在AI时代保障评估效度的可行路径；在教学中更加关注学生的心理健康与职业发展。本次研修也使我更加深切地认识到，作为一名高校教师，持续学习与自我更新不仅是职业要求，更是教育的本质规定。愿以此次研修为新的起点，在教学与育人的道路上不断精进。