6月26日至30日，本人参加了苏州西交利物浦大学举行的“教学学术”专题研修班，本期研修为期5天，主要围绕“教学学术能力提升”主题展开，包含4个模块、10个专题的研修内容，将邀请西交利物浦教学学术研究领域知名专家、学者开展教学学术研究、数据收集和分析、教学学术发表、教学学术研究案例分享、教学学术英语写作技巧等领域的专题讲座、现场教学等。通过启发式讲座、工作坊、互动交流等模式，帮助老师们聚焦教学学术研究的发展现状和前景，学习以教学行动研究为主的教学学术研究流程和技能，完成以实际教学课程为研究对象的教学学术发展计划。
我主要谈谈我对第一讲“踏上教学学术之旅：教学学术定义、现状、前景”的心得体会。改主题主讲为西交利物浦教育发展部未来教育学院的王宇老师，主要从什么是教学学术？为什么要做教学学术？怎么做教学学术？三个方面进行展开。介绍了教学学术的定义，如：“教学学术意味着将课堂世界视为一个探究场所，以可以改善自己课堂并促进更大的教学专业的方式提出和回答有关学生学习的问题。”（Huber和Hutchings，2005 年，第 1 页）。
我印象较深刻的是教育学家博耶的观点：教学学术水平高的教师一定消息灵通，广泛涉猎并在智力上不断深化自己的教学学术水平；这样的教师既是学者，又是学生，他认真准备教学；鼓励学生积极主动学习，培养学生的创造性 思维和终身学习的能力；最好的教学不是传递知识，同时扩展和改造知识，通过阅读、课堂讨论，教师自身也将被推向新的创造层次。
而我个人认为，大学教师要进行教学学术研究，要着重注意以下三个方面：
（一）大学课程内容的专业性
本次参加培训的教师大多来自不同专业的学院，都有各自不同的学术背景，必须考虑自身课程的专业性。自大学诞生之日起，大学的课程就有专业性的特点。高等教育产生之时，就伴随着高深知识的系统化。古希腊学园的“七艺”、中国古代的书院都有分科授课的传统。现代大学在欧美大学的影响下，有专门学校，专业的划分也越来越细致。大学的教学活动本身就加入了学术研究的成分，教学和科研本身是相结合的，教师的科研成果往往会直接运用到授课的内容和教学改革中。
大学教学以传授高深理论知识为主要的任务，是围绕具体的学科知识展开的学习过程。大学教学不同于中小学的知识型教学，大学不存在无争议、已有定论的知识。大学教师的授课内容要包含本学科领域的前沿知识，还要介绍最新的科研成果、不同的学术流派和学术观点，需要进一步思考新理论和新发现，这些都有助于学生的思考和学术能力的培养。所以如何把自身科研及学术体会认识和教学学术结合，是专业课教师尤其是自然科学课程教师需要深刻思考的问题。
（二）大学教学方法的特殊性
大学教学的方法十分重视探索性和师生之间的交往，这与科学研究中的探索是一致的。首先，大学教学内容的前沿性决定了其教学过程的探索性，因为大学教学的对象已经有了相当的知识积累，这时的教学已经不单单是知识的传播，而是知识的创造和改造的过程。其次，教育学的关系也发生了变化，学生的学的成分不断增加，学生是在与教师共同探讨一个研究的过程，教师在授课的过程本身也是一个专业发展的过程。
大学教学方法的特殊性要求教师具有相当的综合能力。要求教师把学科知识放到更大的知识背景中去考察，也意味着教师把自己和他人的智力成果综合到更大的治理模式中去。
（三）大学教学对象的成熟性
做教学研究，必须关注到教学对象的特点。大学生一般都是 18 岁左右的青年，他们的身心已经趋于成熟。严格地说，大学教育也属于成人教育的范畴。大学生的心理水平已经发展到成熟阶段，在认知能力、思维水平和个性心理特征方面都发生了质的变化。这些心理因素的变化使得他们在学习中具有独立思考的能力，因为大学生不会轻易接受各种学派的观点，他们对不同的观点会有理性批判和质疑，并提出自己的见解。大学生这种主动性、积极性、独立性的特点决定了大学教学具有即时性，学生随时会提出新问题，推动教师去思考和探索。
只有认真思考上述内容，我们才可以认为大学教学是一种具有学术性的活动，是一种“学术性的教学”（scholarly teaching）。教学学术理念的确认，扭转了长期以来人们对教学就是传播知识的看法，教学活动本身是一个复杂的、具有丰富内涵和无限探究疆域的学术领地。学校教学活动必须摆脱经验基础之上的简单操作，要把教学活动置于科学基础之上，进行学术探究活动。教学学术理念的确认，对于正确认识教学与科研的关系，对于学校落实教学的中心地位提供了新的视角。教学学术理念的确立，有利于教师角色的转换。传统教学中，教师仅是教育政策、课程方案的“执行者”，没有发言权。教学学术理念的树立，使教师清醒地认识到自己不仅是教育政策、课程方案的执行者，而且也是教育政策、课程计划的参与者、设计者和研究者，有权利提出自己的思想并付诸行动，使教师更好地发挥主观能动性，有利于教师专业成长，有利于教学质量的提升，有利于教师体验与感悟教学活动的本质。